Lectura i educació, aprendre i comprendre

Històricament, l’alfabetització obria la porta del coneixement, de la cultura retinguda en els llibres i on la capacitat de desxifrar-los ens permetia defugir de la foscor de la ignorància. Mata constata aquest vincle innegable i majestuós entre la lectura i l’educació. L’aprenentatge de la lectura ha estat una de les missions cabdals de l’escola tot i poder desenvolupar-se en d’altres àmbits. Aquest protagonisme que interpreta la institució escolar en l’alfabetització dels infants ha estat (i segueix) immers en una controvèrsia que suscita un debat obert entre dues perspectives pedagògiques que emfasitzen aspectes diferents. Els procediments i metodologies a l’hora d’ensenyar a llegir i escriure poden posar l’accent en la consciència fonèmica (conversió grafema-fonema i viceversa) o en la comprensió lectora. 

Per tal de llegir correctament, de poder adquirir lèxic nou i poder arribar a comprendre el que estem llegint cal una determinada habilitat en la conversió de la grafia escrita al fonema corresponent (i al revés), seguint una determinada normativa. No obstant això, la destresa a l’hora de fer-ho no garanteix una comprensió correcta, global i alhora profunda del text, del que ens vol dir, del que vol suscitar en el lector. Quins són els mètodes més adequats per tal de garantir el màxim d’èxit en l’aprenentatge de la lectura? 

En la meva opinió, cada infant aprèn d’una manera diferent, partint del seu bagatge, de la configuració de la seva personalitat i les condicions del seu entorn: el context. L’autor destaca en aquest punt la gran complexitat de la qüestió, ja que el llenguatge va més enllà de l’àmbit escolar. La família, l’entorn social està ple de desigualtats que es relacionen amb el rendiment dels alumnes a l’hora de llegir, del seu interès, de la seva motivació, de la seva predisposició. Aquesta influència ha de ser pal·liada per l’escola, tal i com opina Mata l’escola es troba en posició de fer-ho i cal que ho faci, ja que la finalitat d’ensenyar a llegir esdevé de rellevància; en paraules de l’autor: “no puede ser entendida como una destreza de caràcter funcional, sino como un instrumento de progreso individual e integración comunitaria.”

Per tant,  cal que des de l’escola s’entengui la importància de la lectura com a mitjà de progrés per l’individu i que es faci tot el possible per compensar les grans desigualtats que dificulten la proliferació de l’hàbit lector i les seves beneficioses conseqüències (interès per la cultura i el coneixement, esperit crític, capacitat de reflexió, de despertar l’esperit innovador i creatiu...).

En relació al comentat anteriorment (i seguint l’exposició de l’autor), aprendre és comprendre i la comprensió és un element cabdal en la lectura. La relació entre aquests conceptes és molt estreta i va més enllà de les classes de llengua o de literatura. Arran de la meva experiència personal he après, he expandit la meva esfera de coneixement en multitud de matèries i àmbits mitjançant la lectura, i aquesta mateix fet m’ha permès millorar la meva capacitat de comprendre, d’enfrontar-me a textos complicats, de forjar idees, pensaments, de trobar controvèrsies, de proliferar debats interns, de qüestionar valors i costums, d’interpretar missatges i vivències d’altres persones... de fer volar la imaginació. I tot això ha estat gràcies a la lectura, la qual propicia la capacitat de comprendre, d’aprendre. 

Com a conclusió he de dir que estic molt d’acord amb l’autor, especialment quan parla de la importància de la lectura en totes les disciplines escolars. De fet, sóc un gran partidari de les programacions interdisciplinars perquè crec que el coneixement creix de les relacions que s’estableixen entre aquestes disciplines, i la lectura i comprensió es manifesten en totes. L’escola ha de vetllar per la superació d’aquestes desigualtats, però no només en l’escenari de les aules. El gust i el prestigi de la lectura han de ser de tots, i de la mateixa manera que acudim a les famílies i la comunitat per tal de cooperar en moltes qüestions, en aquesta també cal fer-ho. L’hàbit de la lectura és un benefici per a tothom i cal estimular-lo i fomentar-lo.

Finalment, he de dir que en la nostra formació com a futurs mestres la lectura no pren el paper que li correspon, ni tampoc als alumnes se’ns ensenya a valorar-la ni a com fomentar-la. Encara que considero que molta gent comparteix el gust per la lectura, estic d’acord amb Mata que molts mestres arribaran a les seves aules i criticaran als alumnes perquè no llegeixen prou i tenen dificultats de comprensió lectora i d’ortografia. Jo cada dia llegeixo, ja sigui a Internet o mitjançant llibres, i és un hàbit que lluny de perdre cada vegada estimulo més, així que espero poder ser un bon exemple.

Sobre l’article de Juan Mata... i altres coses

Tal i com constata l’autor, la majoria de nosaltres aprenem a llegir a l’escola. No obstant això, l’entorn, especialment el familiar, té una forta incidència a l’hora de fomentar el nostre hàbit lector, generant un cúmul de desigualtats entre els infants i al qual l’escola ha fer front, per tal de donar resposta al seu objectiu de generar igualtat d’oportunitats.

Aquest article m’ha fet recordar múltiples experiències personals relacionades amb la lectura, com vaig aprendre, quines dificultats vaig tenir, quins incentius, quines motivacions intrínseques i extrínseques han construït la meva vessant lectora i la meva opinió envers la importància de la lectura en l’educació. 

A casa meva mai s’ha llegit. De fet, la presència de llibres sempre ha estat deguda a funcions decoratives. Ningú de la meva família va superar els estudis bàsics, la EGB, excepte la meva mare que amb 35 anys va fer un curs per tal d’obtenir el graduat escolar. A més a més, he viscut la meva infància al costat de la meva àvia, la qual mai va aprendre a llegir o escriure. Quan penso en perspectiva, crec que aplegava totes les condicions per tal de no mostrar interès en la lectura, fet que hauria d’haver afectat negativament al meu rendiment escolar. Però per més paradoxal que sembli, aquesta carència d’hàbits i de referents lectors va despertar el meu interès en un món completament desconegut fins aleshores: el dels llibres. 

A l’escola primària sempre vaig tenir dificultats amb el català, ja que només el parlava amb la mestra i l’escoltava a classe o veient els dibuixos que m’agradaven, a TV3. Aquest handicap, juntament amb les activitats de lectura obligatòria, van fer que arribés a odiar la literatura, les novel·les i el teatre. Però el meu interès pel món de la natura i les ciències va anar creixent, fins al punt que demanava llibres per al meu aniversari, estalviava per comprar-ne i anava a la biblioteca durant el pati o a les tardes a la municipal (on vaig convertir-me en assidu). Dels llibres infantils vaig passar als llibres per a adults i especialitzats. Sense llegir mai un conte que no fos obligat, vaig adquirir hàbits lectors i vaig millorar la meva comprensió fins al punt que va millorar el meu rendiment acadèmic. A 6è llegia a 310 paraules per minut i tenia un lèxic de caràcter científic que no corresponia a la meva edat. No obstant això, els meus pares em van castigar sense anar a la biblioteca i sense llibres perquè creien que no era bo (encara que sembli inversemblant va succeir en realitat). Amb els anys vaig començar a llegir ciència ficció i el meu rebuig a la literatura es va anar diluint, fins al punt que vaig adonar-me del paper que havia tingut la lectura a la meva vida. 

Aquesta història és la meva, i quan reflexiono sobre el paper de la lectura a l’escola ho faig des de la meva experiència personal. Llegir és com una clau que t’obre infinitat de portes. L’escola ha d’ajudar als alumnes a aconseguir-la i pot mostrar com es fa servir, com la introduïm al pany i la fem girar, com ens serveix per obrir portes. Malauradament, moltes escoles guarden la clau gelosament, adverteixen als alumnes de quines portes cal obrir i quines no són importants, i fins i tot de quines són perilloses o no adequades per a la seva edat. 

Llegir per comprendre, comprendre per aprendre. La lectura té un paper cabdal que no podem menysprear ni corrompre sota la pretensió de normes prescriptives sobre el que s’ha de llegir i el que no. La motivació intrínseca neix de la curiositat pel món que ens envolta, per aprendre, per conèixer, i ha de tenir un incentiu extrínsec que permeti als alumnes desenvolupar el seu interès i hàbit per la lectura, més enllà d’una lectura obligatòria, un examen o un premi.

Preguntes...

Després de la visita a l’exposició vaig sortir amb diverses percepcions, sensacions, idees i opinions envers algunes de les coses que havia pogut veure, conèixer i experimentar. Algunes de les preguntes que, a posteriori, em vaig plantejar i per les quals encara no tinc una resposta són:

• Quin volum de negoci fan aquest tipus d’empreses que comercialitzen material escolar?
• Com fan les compres les escoles? Quin paper juga el Departament d’Ensenyament en aquesta activitat comercial? Com ho regula?
• Quins costos tenen els recursos didàctics per a pissarres digitals? Com funcionen les llicencies d’ús amb aquest tipus de software?
• Algun dia veurem les taules tàctils a les escoles públiques? Són realment viables?
• Fins a quin punt cal adaptar els estris de dibuix i escriptura? No els hi facilitarem massa les coses als alumnes? O bé ens aprofitarem més el temps reduint esforços i estalviant material?

Informe sobre l’activitat externa: EXPODIDÀCTICA 2012

Es va realitzar durant els dies 21,22 i 23 de març, a la Fira de Barcelona. Empreses de tecnologia, de material escolar, del sector editorial, van compartir espai amb mestres, professionals del sector educatiu i fundacions educatives, en el que pretenia ser un espai de trobada, de compartició, de mostra i debat entorn eines, recursos i materials didàctics innovadors. 

Degut a que tenia classe i treballo per les tardes, vaig poder assistir-hi només el divendres 23 al matí. Prèviament, vaig expedir la meva acreditació i vaig revisar el programa de les conferències i les activitats a l’aula TAC (tecnologies per a l’aprenentatge i el coneixement) per tal d’organitzar una mica la meva visita. Les meves expectatives eren elevades, ja que mai havia assistit a una exposició d’aquesta magnitud. Malauradament, en arribar i veure que era un espai relativament reduït, amb pocs expositors i menys assistència de la que m’esperava, vaig sentir-me una mica decebut. 

Ràpidament vaig trobar-me amb altres companys i companyes de classe que em van informar de les seves impressions en relació al que havien pogut veure a la exposició. Finalment vaig decidir fer una volta per veure els expositors, de què anaven, a quina empresa o entitat pertanyien, què oferien i per a qui anava destinat el seu producte. 

Entre els diversos expositors podíem trobar per exemple:

• Llibreria especialitzada sobre educació (Rosa Sensat)
• Informació sobre educació en el lleure (Fundació Pere Tarrés)
• Material escolar (Staedtler, Edding, Stabilo...)
• Programes d’idiomes.
• Projectes d’instituts i escoles de formació professional.
• Fabricants i distribuïdors de tecnologia, com ara projectors, pissarres digitals, xarxes wi-fi, etc. (EPSON, Panasonic...)
• Empreses de software educatiu.
• Grimaldi Lines (em va cridar l’atenció saber que feien aquí, resulta que promocionaven una mena de creuer educatiu...)
• Altres...

A banda dels expositors, hi havia una mena de mostra artística sobre la tasca docent (promocionada pel Departament d’Ensenyament), tallers de manualitats com ara tenyir una samarreta petita (per fer bonic) o fer figures amb plastilina que s’asseca al forn. Potser la part més interessant era la de l’aula TAC, on es feien diverses presentacions de projectes, activitats, jocs educatius, experiències... de manera simultània fent servir pissarres digitals (3 espais habilitats). La veritat es que no hi vaig poder assistir a una sessió sencera, perquè quan vaig arribar ja havien començat i després vaig entretenir-me en alguns expositors massa estona, arribant quan ja estaven començades. En alguna hi havia molt poca gent, en d’altres hi havia infants que presentaven coses que havien fet (LEGO). Algunes tractaven sobre projectes d’instituts, d’altres sobre eines tecnològiques per a la inclusió. Personalment, vaig esperar-me per a veure la de “TIC’s i creativitat” perquè em semblava interessant, malgrat que vaig acabar fent algun taller i provant activitats didàctiques en pissarres digitals.

Sens dubte, la gran protagonista de l’esdeveniment va ser la pissarra digital. Hi havia moltes empreses d’aquest tipus de tecnologia, d’accessoris de tota mena (com per exemple comandaments a distància per a fer enquestes o amplificadors d’imatge per al laboratori)  i de software que promocionaven activitats i recursos didàctics. Considerant que les TDIC ens permeten anar més enllà semblava molt adient, però vaig trobar-ho tot massa fet, activitats molt dirigides i tancades, com els llibres de text però pensats per a pissarres digitals. Tot i que em sembla un recurs molt útil, la sensació “estem aquí per vendre el producte a les escoles” em va resultar una mica desagradable, especialment perquè als alumnes com jo, que no ens veien cara de mestres, no ens explicaven pràcticament res. Però bé, suposo que era la seva feina.

Dues coses ben contràries que em van cridar l’atenció als expositors de Promethean i d’Stabilo. En primer lloc, la ActivTable, una taula completament tàctil on es poden fer activitats i jocs en grup manipulant les imatges sobre la seva superfície. La veritat es que imaginar un aula ordinària amb això en comptes de taules de fusta és difícil, però quan ho fas servir durant una estona te n’adones de les seves possibilitats didàctiques. Les pissarres estan molt bé però a banda de mostrar informació, fer-la servir de manera interactiva només ho pot fer el mestre o un alumne mentre la resta de la classe observa. En canvi, aquest producte és molt interessant des del punt de vista didàctic, fins i tot fascinant per als amants de la tecnologia com jo (hi havia una activitat d’ordenar els planetes del sistema solar, amb una qualitat d’imatge molt bona i animació!). Tot el meu entusiasme inicial, vaig adonar-me que la taula tàctil també requeria de programes específics, tancats, que no devien ser gens econòmics, de la mateixa manera que la taula en si. 

En segon lloc, a Stabilo hi havia una taula amb retoladors, llapis, fulls i una senyora molt amable que ens va explicar les novetats en material escolar considerant les dificultats que presenten els infants. D’una banda ens va mostrar dacs aquarel·lables retràctils (com els pintallavis), retoladors que si pressiones massa la punta es retrau, impedint que es facin malbé i alhora acostumant a l’infant a no fer una pressió excessiva i diversos llapis per esquerrans i dretans amb formes completament ergonòmiques. La veritat, es que l’últim que esperava de l’Expodidàctica era veure la innovació en una cosa tan bàsica com són els estris d’escriptura. Va resultar ser un punt de contrast fascinant entre tanta tecnologia, especialment perquè els que havien dissenyat aquells materials havien pensat realment en com compensar les dificultats dels infants (potser massa) en l’ús d’estris tan importants per a desenvolupar l’escriptura, el dibuix, i essencialment la creativitat.

Punts forts 

• Aules TAC, bona manera de compartir experiències.
• Alguns materials/eines innovadores.
• Possibilitat d’interacció, de provar tecnologia i de fer tallers.
• L’espai era l’adequat per al volum de la exposició.

Punts febles

• Dates i horaris (considerant que està destinada a mestres hauria de ser el cap de setmana)
• Exposició molt reduïda, pocs expositors.
• Massa presència d’interès comercial i poca d’interès pedagògic, educatiu.
• Poca afluència de gent.
• Pocs recursos destinats a l’educació primària. 

La metodologia condiciona l’avaluació, però l’avaluació condiciona l’aprenentatge

Sembla evident que quan es duu a terme l’avaluació aquesta ha de ser coherent amb el que s’ha fet a l’aula. La metodologia que es desenvolupa condicionarà el tipus d’avaluació per tal de poder obtenir una informació útil, que posi en joc els coneixements, les habilitats, les actituds, les competències que s’han treballat (i no unes altres). 

D’altra banda, cal destacar les relacions que s’estableixen entre l’avaluació i el procés d’aprenentatge dels alumnes. Personalment, considero que a mesura que els infants avancen en la seva formació acadèmica, l’avaluació adquireix una major importància. No només pel fet de superar-la, sinó també per la motivació que suposa l’èxit, les altes qualificacions. En conseqüència, a mesura que augmenta l’interès en aconseguir els millors resultats possibles a les avaluacions la forma d’aprendre, d’estudiar, de treballar, les actituds, es veuen condicionades en gran mesura per les característiques que tindrà aquesta avaluació. 

Si per aprovar cal memoritzar gran quantitat d’informació els alumnes aprendran de manera repetitiva, si l’avaluació serà individual els treballs en grup es reduiran a una fragmentació de les parts que s’elaboren individualment i s’ajunten per a l’entrega, si l’avaluació és un examen de física escrit basat en exemples del llibre l’aprenentatge serà purament mecànic, sense comprensió del que s’està fent i perquè (una recepta de números), si s’avalua buscar informació sense fer cap mena d’interpretació els alumnes només aprendran que cercar informació és imprimir de la viquipèdia... Aquests exemples són alguns dels efectes que l’avaluació ha tingut en els meus aprenentatges. 

Durant molt anys de la meva vida he considerat estudiar i aprendre dues coses completament diferents. Les meves necessitats de coneixement majoritàriament s’han vist satisfetes en l’àmbit personal, buscant llibres i informació a la xarxa sobre les temàtiques que m’interessen. De manera contrària, percebia l’estudi com una activitat tediosa i molesta, que només servia per aprovar i que, malauradament, gran part de l’esforç s’esvaïa amb el temps, oblidant tot allò que creia havia après.

En conclusió, l’avaluació té grans implicacions en el procés d’aprenentatge dels alumnes, tal i com senyala Santos en el seu article. La metodologia fa que l’avaluació s’orienti d’una manera o d’una altra, però pels alumnes (i la societat en general) el que interessa és aprovar i aconseguir el màxim de puntuació possible, encara que en realitat els que s’ha après esdevingui efímer, poc significatiu. 

De cara al futur cal plantejar una avaluació que respongui a les necessitats d’anàlisi i control dels processos d’ensenyament-aprenentatge, de la tasca del mestre i la correcta adequació al context dels alumnes, amb rigor, coherència amb la metodologia emprada a l’aula, que esdevingui un instrument d’utilitat en comptes del status de finalitat que actualment la caracteritza.

L’avaluació té un component de comprovació, però un altre d’atribució...

En línies generals podem afirmar que l’avaluació té com a objectiu evidenciar el grau d’assoliment dels alumnes pel que fa als objectius educatius programats. Parlem de comprovar que s’ha après el que s’esperava, o almenys conèixer fins a quin punt s’ha après. L’avaluació esdevé un instrument de mesura de l’aprenentatge.

D’altra banda,  i una vegada obtinguts els resultats de l’avaluació cal interpretar-los. Generalment, s’atribueix l’èxit o el fracàs estrictament a l’alumne, a les seves capacitats i al seu esforç, la seva implicació. No obstant això, cal considerar que també existeix un factor d’atribució al docent, com a responsable del processos d’ensenyament-aprenentatge. Si en una escola de dues línies un grup sempre obté bons resultats i l’altre sempre dolents, tot i anar canviant cada curs de grup: No és legítim qüestionar el paper del docent en tot plegat? Podem atribuir els resultats de l’avaluació al mestre de la mateixa manera que ho fem amb els alumnes?

Personalment, coincideixo amb Santos quan afirma que “Si este segundo componente (atribución) se analiza con rigor, sin duda se encontrarán los caminos para una mejora de la tarea.” En aquest sentit, l’avaluació ha de servir per tal de conèixer els punts febles del procés d’ensenyament dels mestres, per tal d’evidenciar on han sorgit les dificultats, quins conceptes no s’han entès, quines activitats no han estat les adequades... Ha de servir, també, per tal de millorar la pràctica docent.

Els instruments d’avaluació condicionen l’estil d’aprenentatge, la forma d’aprendre

Imaginem un aula tradicional, on el mestre explica els continguts del llibre, fent llegir a alguns alumnes en veu alta, per després, un minut abans d’acabar la classe, dictar els números dels exercicis que s’hauran de fer a casa. Al dia següent és comença corregint els deures, per després reprendre la pàgina on es van aturar la sessió anterior. Al final de trimestres arriben les avaluacions i, com era d’esperar, l’examen escrit, individual, recull una sèrie de preguntes semblants als exercicis fets a classe. Les més simples són d’omplir forats, de recordar el lèxic específic, les més complexes són d’establir relacions de semblança entre dues temàtiques. No obstant això, el gruix de l’examen correspon a un seguit de preguntes que tenen una resposta directa en el llibre, i que l’únic que cal és copiar o recordar-les amb exactitud. 

Ara imaginem un aula amb una pedagogia diferent, on els alumnes s’organitzen en grups de treball. Durant les primeres setmanes de curs van decidir, de manera consensuada, estudiar l’exploració espacial. Cadascun dels grups de treball esdevé una comissió relacionada amb els diversos aspectes d’interès sobre la temàtica escollida: comissió històrica, comissió tecnològica, comissió científica, comissió política i comissió periodística. L’objectiu de la classe serà el de dissenyar una missió espacial tripulada a un indret del sistema solar. Per tal de fer una proposta seriosa caldrà que cada comissió aconsegueixi informació, l’analitzi, la valori, elabori hipòtesis, faci estimacions i càlculs matemàtics, busqui arguments que defensin la seva proposta de tecnologia de propulsió emprada, de forma i característiques de la nau, de l’interès científic del lloc escollit, de com fer front als perills dels viatges espacials, a com informar a la gent sobre el seu projecte i aconseguir finançament... Molts tipus de tasques, moltes competències implicades. Però una vegada acaba el trimestre, i amb ell aquest projecte, el mestre es veu obligat a avaluar ortografia, càlcul i altres continguts estrictament curriculars. I finalment, la tipologia de l’examen és la mateixa que en el grup anterior: de caire memorístic, examen escrit, individual.  

Quin dels dos grups estarà més preparat per tal de fer front a l’avaluació? Quin tindrà més percentatge d’èxit? Ha influenciat l’avaluació en l’aprenentatge dels alumnes?

 Sense descriure el context és difícil respondre a aquestes preguntes, sense conèixer als alumnes i els continguts concrets de les activitats que s’han dut a terme. No obstant això, sembla més adequat pensar que el primer grup tindrà més facilitat de cara a l’avaluació pel fet que la dinàmica de l’aula estava orientada a desenvolupar la memorització, la repetició d’informació. Per tant, tot i que parlem d’una pedagogia pobre des del punt de vista dels aprenentatges i la tipologia de les tasques, l’avaluació s’adequa al que s’ha fet a l’aula. D’altra banda, en la segona situació, els alumnes poden haver après moltes més coses i molt més interessants des del punt de vista educatiu, però en aquest cas la tipologia d’avaluació no correspon amb el que s’ha treballat, i aquest fet podria condicionar negativament els resultats d’aquesta.

L’administració i les famílies volen tenir proves de l’èxit i del fracàs dels alumnes. L’avaluació està condicionada per moltes exigències externes, tal i com apunta Santos en el seu article “Dime cómo evalúas y te diré que tipo de profesional y de persona eres” (2003): prescripcions legals, supervisió institucional, pressió social i condicions organitzatives. Per tant, tot i que l’educació estigui encaminada cap a uns altres objectius, l’avaluació condicionarà l’aprenentatge dels alumnes, ja que aprendran el que entra a l’examen i ho aprendran de la manera que se’ls hi pregunta. 

En l’exemple abans mencionat, on la dinàmica de la classe no s’ajusta a les exigències de l’avaluació, podem esperar que la seva manera d’aprendre, el seu interès, la seva motivació es configuri d’una altra manera, per tal de poder fer front a l’avaluació amb les majors possibilitats d’èxit. Quan Santos diu “Els instruments d’avaluació condicionen l’estil d’aprenentatge, la forma d’aprendre” fa referència a aquesta situació. Superar l’avaluació es converteix en l’objectiu principal de tot el procés educatiu, condicionant què i com aprendran els alumnes.  

Com viuen les vaques?

Com a estudiant, l’avaluació sempre ha estat el tema més transcendental: Què entra en l’examen? Quant val cada treball? Quina és la data límit d’entrega? Quin professor corregeix “millor”? Quantes pàgines ha de tenir el treball? 

Aquestes són algunes de les moltes preguntes que ens hem plantejat amb regularitat, com a alumnes, i que les seves respostes han condicionat la nostra manera d’estudiar i de fer front a les classes. L’aprenentatge, malauradament, ha quedat relegat a un segon pla. Els fruits de moltes hores de classe, de treball i d’estudi es manifesten en el futur com el testimoni d’haver rebut una educació acadèmica més o menys profitosa. Altres vegades, amb més de sort, hem pogut gaudir de moments màgics, on el nostre imprevist interès unit a la motivació del mestre, ens ha permès obrir les portes del coneixement i aprendre coses que recordarem per sempre. Sens dubte, l’avaluació ha jugat un paper molt important a les nostres vides, ens ha posat a prova, ens ha dut a l’èxit, ens ha dut a la frustració, ens ha obert portes i ens ha tancat d’altres. A casa, els nostres pares rebien els resultats de l’avaluació amb expectació, entre els alumnes sorgia la competitivitat, l’enveja, la resignació, la companyonia, la complicitat, el rebuig... les implicacions han estat moltes i diverses, però quin ha de ser el veritable objectiu de l’avaluació?

En el seu article, Santos posa de relleu la seva finalitat de comprovació del grau d’assoliment, per part dels alumnes, dels objectius educatius, de les competències, dels continguts, de les actituds, dels aprenentatges; alhora que permet conèixer l’eficàcia del programa docent, de tot allò que és responsabilitat del mestre i que poques vegades es posa en dubte. Tot seguit, ens desvetlla la relació entre els instruments d’avaluació i l’estructura dels aprenentatges, on les preguntes que hauran de respondre els alumnes condicionaran el tipus d’aprenentatge. L’autor, fent referència a Doyle, enumera algunes tipologies de tasques ordenades de menys a més riquesa intel·lectual: memorització, aprenentatge de logaritmes, comprensió, anàlisi, opinió i creació. Si l’avaluació es configura de manera que només cal memoritzar per superar-la amb èxit, els aprenentatges del alumnes estaran orientats a aprendre de manera memorística, en detriment d’altre tipus de tasques més valuoses, que profunditzen més en el coneixement i requereixen de més capacitats i destreses. 

Se’ns dubte, l’anècdota de “Com viuen les vaques?” és un clar exemple del que succeeix a moltes escoles, on els principis pedagògics dels centres, els currículums, la programació docent, les activitats d’aula, etc., donen importància a una sèrie d’aptituds que, per motius i exigències diverses, no s’avaluen amb el rigor necessari i que malauradament tindran una menor repercussió educativa.

Anàlisi de webs educatives: Espurn@

Espurna és molt més que una pàgina web, és un projecte molt interessant des del punt de vista de la participació i la col·laboració entre docents. Tot allò que trobava a faltar a les dues webs anteriors aquesta ho recull, però anem a pams...

Ha estat creat per l’Institut de Ciències de l'Educació de la UAB i el Departament d’Ensenyament de la Generalitat, amb el suport de la Xarxa Internacional d’Educació i Recursos (IEARN-Pangea). Espurn@ és la síntesi de dues experiències anteriors, iniciades al 2006: @collida i K@mpus, que han demostrat la seva validesa i el seu potencial educatiu.  Està destinada per a mestres i l’alumnat d’acollida (primària) i de les aules obertes, de diversificació curricular (secundària), tot i que també es pot fer servir per a l’aula ordinària. La seva finalitat és la de facilitar l’assoliment de les competències bàsiques i la plena integració d’aquests alumnes, mitjançant l’ús de la web 2.0 i projectes globalitzats. Les seves principals característiques són la de comunitat i treball telecol·laboratiu.

A més de facilitar als alumnes treballar de manera innovadora, fomenta un treball en xarxa molt interessant per als docents. Les possibilitats de participació i de col·laboració entre mestres ha permès la creació d’una comunitat força dinàmica, que integra i desenvolupa les noves eines digitals per millorar l’educació.     

Disposa de diverses pàgines basades en la plataforma Moodle: kampus (aules obertes), kalidoscopi (aules acollida secundària), kitxalla (aules acollida primària) i klaustre (àrea professorat). 

A nivell tècnic estan ben estructurades, amb colors i imatges atractives, fons clars i lletres adequades per a una fàcil lectura. La pàgina d’inici ens mostra una gran quantitat d’informació, però és força intuïtiva ja que es poden distingir amb facilitat els subapartats: novetats, recursos, informacions d’interès, experiències d’aula, twitter, enllaços externs... Un aspecte clau es que disposen d’intranet (per alumnes i mestres donats d’alta). 

*Malauradament, no he pogut registrar-me ja que no m’arriba el correu de confirmació, tot i que he provat diverses adreces. 

Pel que fa al contingut, esmentaré algunes tipologies d’activitats que s’expliquen en el document de presentació del projecte (del 2008). No he pogut comprovar si actualment són vigents, però en tot cas ens mostren algunes possibilitats interessants:

• Notícies: cada dilluns s’escull una notícia i es proposes unes preguntes per tal de treballar-la, mitjançant debats o treballs escrits.
• Karaoke: quinzenalment es proposa una activitat en base a una cançó i es treballa la lletra per tal d’articular un karaoke.
• Personatge de la setmana: es proposa un personatge i es treballa des d’un punt de vista multidisciplinar, cercant informació, fent un exercici interactiu, complimentant una fitxa escrita, etc.
• Fitxa per fer: ectivitat escrita relacionada amb el tema de la setmana, també de caràcter multidisciplinar.
• El crack de la setmana: els professors poden proposar un alumne de la seva classe perquè surti a la pàgina corresponent.
• Audiollibre: registre sonor de la lectura d’un llibre.
• Microblogging a través de Twitter: activitat per a compartir comentaris, aficions, enllaços interessants...
• Dita de la setmana: dites populars relacionades amb el moment de l’any.
• Videoendevinalles: vídeos on es treballen endevinalles, preparats per Edutac.
• Fitxa d’astronomia: arran de l’any internacional de l’astronomia, es preparen fitxes quinzenalment sobre aquesta temàtica.
• Contes de la Roser Rojas: contes il·lustrats de gran qualitat.
• El Rebost d’Espurn@: espai on es mostra una selecció acurada dels materials més adequats per a treballar a l’aula d’acollida i l’aula oberta.
• Trencraclosques sonors: activitat que consisteix en endreçar una frase perquè tingui sentit.
• Mirades kalidoscòpiques: vídeos d’alumnes i filmacions de treballs d’aula.
• Notícia de l’Institut de la Serreta de Rubí: exemple on els alumnes de l’aula d’acollida treballen una notícia setmanalment i ho comparteixen a la seva pàgina.
• Què m’expliques? activitat on els alumnes expliquen alguna història o vivència.
• Mapes interactius: activitats per a treballar la georeferència a partir de diverses temàtiques.
• Ens presentem: espai on es fa una presentació dels grups classe de les escoles.
• La vida en 6 paraules: consistia en definir la paraula vida amb un màxim de 6 mots, acompanyant-ho amb un text.
• Sessions de treball cooperatiu a partir de videoconferències: fent servir diverses plataformes (Lively, Skype...).

Després d’indagar en el que consisteix el projecte Espurn@ estic convençut que marca una línia de treball de cara al futur. La qualitat dels recursos és molt bona, les propostes d’activitats són realment innovadores, molt útils per a treballar les competències (especialment la digital) des d’un punt de vista globalitzat, funcional. L’espai que ofereix per als mestres és un bon punt de partida per a treballar de maner col·laborativa, en xarxa, aprofitant les possibilitats que ens ofereix la web 2.0. Considero que és tot un exemple a seguir i que cal fomentar la seva participació.

La meva valoració, pensant en la utilitat que pot tenir per als seus destinataris, és de 5 sobre 5.